En su trabajo Education and Mind in the Knowledge Age, Carl Bereiter (Cap. 5) propone una visión del conocimiento basada investigaciones sobre el desarrollo de la experticia (Bereiter and Scardamalia) y los avances de la Ciencia Cognitiva, la Filosofía de la Mente, la Sicología y la aún naciente ciencia educativa. El autor propone una distinción entre seis tipos de conocimiento o más bien, seis formas distintas de conocer, entender o saber (usa los términos aspects of knowledgeability y ways of knowing). Esta distinción, cabe anotar, aplica para el conocimiento personal, individual, no para el conocimiento contenido en artefactos conceptuales (Appendix), pertenecientes al Mundo 3 propuesto por Karl Popper que son independientes de las mentes individuales de las personas.

Conocimiento declarable (statable knowledge):
Es aquel conocimiento que quien conoce puede efectivamente poner de forma explícita, usualmente en forma de oraciones o proposiciones, diagramas, fórmulas o historias de manera que puede ser transmitido, discutido, comparado con alternativas y evaluado por otros (2839-55). Este es el conocimiento personal que podemos cosificar y así hacer parte de procesos sociales de construcción de conocimiento. Este es el tipo de conocimiento del que tradicionalmente se han ocupado la escuela y la educación formal, es el contenido de pruebas estandarizadas, objetivos educativos y currículos.

Comprensión implícita (implicit understanding):
Los estudios del trabajo y comportamiento de expertos han destacado la importancia de un tipo de conocimiento que les permite solucionar problemas o actuar de maneras inteligentes, pero que no pueden hacer explícito, incluso expertos con niveles educativos y competencias comunicativas avanzados. Es un tipo de comprensión que nos permite relacionarnos de maneras inteligentes con objetos y situaciones del mundo, pero que no podemos expresar. Citando a Wittgenstein, Bereiter lo caracteriza como “no es saber que la tierra es redonda, sino ver la tierra como redonda” (2897-2911). La diferencia es fundamental. Podemos saber que es plana, pero no actuar como si lo fuera, por ejemplo, al imaginar la trayectoria de un vuelo entre Hong Kong y Bogotá y no entender por qué pasa sobre Siberia. Aunque en la vida diaria no veamos la tierra como plana, sí lo hacemos cuando, por ejemplo, visualizamos un vuelo de Londres a Bogotá. Esta comprensión implícita se parece más a la percepción que a tener proposiciones en la cabeza (2882-97). Un ejemplo de la diferencia entre la comprensión implícita y el conocimiento declarable es el caso de adultos educados, que conocen la ley de la gravedad y saben que los objetos aceleran a medida que caen, pero no pueden explicar por qué alguien se pega más duro si se cae de una mayor altura: No ven los cuerpos que caen como acelerados, aunque saben que están acelerando aproximadamente a 9.8 m/s2.

Conocimiento episódico (episodic knowledge):
La memoria de eventos o sucesos (episódica), han encontrado múltiples estudios, es básicamente diferente a la memoria de contenido significativo (memoria semántica). Daño cerebral en ciertas áreas puede afectar un tipo de conocimiento pero no el otro. El conocimiento episódico es aquel que se refiere a recordar eventos y sucesos (reales o ficticios, experimentados directamente o a través de relatos). El razonamiento basado en casos es distinto a aquel basado en principios. En el primero se razona por analogía, mientras que en el segundo se hace por inferencia. Los consultores de negocios son excelentes ejemplos de este tipo de razonamiento: Su principal valor para una empresa es la gran cantidad de casos relevantes que pueden traer a colación para analizar una situación o problema (2897-2939).

Conocimiento impresionista (impressionistic knowledge):
Más allá del conocimiento declarable y de nuestras comprensiones implícitas más arraigadas hay todo un reino de sentimientos e impresiones que influyen en nuestras acciones y funcionan como conocimiento aunque no estamos acostumbrados a pensar como tal. Es lo que nos queda cuando hemos olvidado todo el contenido de una obra literaria o artística.Lo que distingue el conocimiento impresionista es que los sentimientos son el conocimiento.
Esto se hace evidente cuando nuestros sentimientos van en contravía de la razón o evidencia. En estos casos tenemos que decidir en cuál confiamos y a veces decidimos que nuestra intuición o sentimientos, “eso no me suena bien, no me parece correcto”, son más confiables que nuestro conocimiento explícito, declarable. El conocimiento impresionista es importante para un empleador que entrevista candidatos: Aunque no conozca el detalle de cada uno y no los haya visto trabajar, juzga cuál es más prometedor, cuál candidato tiene más posibilidades de ser productivo en su empresa. Aunque use parte de su conocimiento declarable (lee la hoja de vida y pregunta por su experiencia anterior) y de su comprensión implícita (cómo son los empleados exitosos de su empresa), se podría decir que usa su intuición. Como este conocimiento es prácticamente imposible de medir, es casi totalmente ignorado en los colegios. Sin embargo, no podemos afirmar que no se desarrolla con el tiempo. Cuando hablamos de un “conocedor” (connaisseur) de arte, enología, gastronomía o literatura, estamos hablando de este conocimiento impresionista (2930-71).

Habilidades
Las habilidades tienen dos niveles, uno cognitivo y uno sub-cognitivo. Es importante diferenciarlos aunque ambos estén íntimamente relacionados. Por una parte, el componente cognitivo se refiere a un saber cómo. Cuando alguien sabe cómo hacer algo, como leer, resolver ecuaciones, hablar un idioma o patear penaltis, es capaz de voluntariamente llevar a cabo acciones para lograr cierto resultado. Esto no implica ser capaz de expresar o, para usar términos de Bereiter, declarar, reglas para realizar estas acciones: Dicha formalización no es parte de la habilidad. Sin embargo, existe un elemento cognitivo: Cuando alguien que ha perdido la vista nos dice que sabe leer, es muy probable que le creamos. Aunque ya no puede realizar la actividad, todavía tiene ese saber cómo.
Por otra parte, las habilidades cambian con la práctica. Este es el nivel sub-cognitivo. El desempeño se vuelve más fluido, más automático y más económico. Esto no implica que se necesariamente se mejore con la práctica. Si aprendemos una mala pronunciación en un idioma o a sumar sin cargar las decenas y no ocurre ningún cambio en la parte cognitiva, la práctica nos puede llevar a volvernos muy buenos en realizar mal el procedimiento. A medida que el procedimiento se vuelve más automático, se hace más difícil corregir el problema, pues el saber cómo se hace más y más inconsciente. (2957-3011).

Conocimiento regulativo (regulative knowledge)
Este es el tipo de conocimiento engloba aspectos que han sido tradicionalmente llamados metacognición y otros de carácter intersubjetivo. Incluye un amplio rango que va desde principios explícitos que pueden ser plasmados en leyes o códigos de ética, hasta conocimiento idiosincrático tal estrategias para trabajar largas horas sin pausa en momentos de crisis. De manera general, es conocimiento que se refiere más a los actores que a los objetos (concretos o abstractos) sobre los que actúan (Bereiter 3040-54).
En el nivel individual, al pensar en sí mismo como un elemento en el proceso de aprendizaje, un estudiante puede desarrollar estrategias para mantenerse despierto en una conferencia larga y monótona. A un nivel más profundo, un historiador conciente de sus prejuicios busca tenerlos en cuenta en sus análisis. En el nivel intersubjetivo, las disciplinas han definido criterios que definen ideas como objetividad y verdad y cómo se construye conocimiento en ellas. Estos criterios están abiertos a discusión, pero son independientes del conocimiento declarativo. De igual manera, las sociedades han definido leyes y normas de comportamiento que constituyen conocimiento regulativo.

Cada uno de estos seis tipos de conocimiento tiene un rol en el desarrollo de competencias y experticia, pero cuando observamos a alguien altamente competente es notorio que la totalidad de la competencia de la persona es mayor que las partes identificables y que las partes en sí mismas se hacen más difíciles de identificar. Sin embargo, dice Bereiter, este no es un problema de esta clasificación sino una característica de la experticia (3083-96).

Referencias

Bereiter, Carl. Education and Mind In the Knowledge Age. Routledge, 2002. Kindle.
Bereiter, Carl, and Marlene Scardamalia. Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise. Chicago: Open Court, 1993. Print.
Popper, Karl R. Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Revised. Oxford University Press, USA, 1972. Print.
 

Nota: Siguiendo el ejemplo del maestro ("¡maestro el burro que lo hace sin manos!") Porfirio, reseño este capítulo en un esfuerzo por entenderlo mejor.